La Universidad precarizada. Por Tiffany Abigail Pérez Ramos, Estudiante de maestría del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE)

 

                                                                   Estelí Meza

En el debate público sobre educación superior, la docencia suele presentarse como una práctica sostenida por la vocación, el mérito individual y la formación académica. Se trata de una imagen que privilegia lo que ocurre en el aula: la co-construcción de conocimientos, la relación con los estudiantes, la evaluación del aprendizaje, la producción de recursos científicos, entre otros. Sin embargo, esa representación resulta incompleta cuando se observa el trabajo docente desde sus condiciones materiales y simbólicas. Más que una actividad definida por la enseñanza y en otros casos la inclusión de investigación, difusión y preservación de la cultura, la docencia universitaria está atravesada por formas de contratación, marcos normativos institucionales y relaciones de poder que configuran —y en muchos casos condicionan— la experiencia profesional. 

El caso de Julián permite mirar de cerca esta dimensión menos visible del trabajo docente. En una de tantas conversaciones que tuvimos, me comentó que tiene 28 años, está casado y se desempeña como profesor de licenciatura en una universidad pública al sur de la Ciudad de México. Su incorporación a la institución respondió a la necesidad de cubrir horas disponibles que no podían ser asumidas por profesores de tiempo completo o con nombramientos más estables. Julián fue contratado bajo el esquema de honorarios, una modalidad que, aunque no siempre se nombra como tal en el discurso institucional, se ha vuelto cada vez más común en el sistema de educación superior.

De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública, el profesorado universitario se distribuye en distintas figuras contractuales que en términos generales pueden agruparse en dos grandes categorías: quienes cuentan con una plaza por tiempo indeterminado y quienes son contratados de manera temporal. A ello se suma la diferenciación por tipo de dedicación (tiempo completo, tres cuartos de tiempo, medio tiempo o por asignatura). No obstante, estas clasificaciones, aunque útiles para describir la estructura formal del sistema, dicen poco sobre las circunstancias reales en que se ejerce la docencia.

El Programa Nacional de Educación Superior señala que en el ciclo escolar 2024-2025, México contó con 469 811 docentes, de los cuales 332 297 trabajan por horas o asignatura, una cifra que da cuenta de la relevancia que han adquirido las modalidades de contratación temporal en el funcionamiento cotidiano de las instituciones. En la práctica, ser profesor o profesora universitaria implica habitar un conjunto de experiencias diferenciadas, marcadas por la estabilidad —o inestabilidad— del vínculo laboral.

Julián firma contratos mensuales cuya vigencia depende de la duración del semestre. Imparte alrededor de quince horas de clase a la semana y percibe un ingreso mensual aproximado de 5 500 pesos. Bajo el esquema de prestación de servicios, carece de prestaciones laborales, no recibe remuneración durante días feriados o descansos obligatorios establecidos en el calendario escolar y, además, debe cubrir por cuenta propia los impuestos derivados de su salario. Este tipo de contratación lo excluye de derechos básicos como el acceso a servicios de salud, vivienda, afiliación sindical y estabilidad laboral. Tales condiciones, asociadas a la precariedad laboral, atraviesan distintos ámbitos de su vida cotidiana y de su práctica profesional. 

Como lo señala Justa Ezpeleta, el trabajo docente no puede entenderse sólo a partir de sus funciones visibles. Lo que ocurre en el aula es solo una parte de una trama más amplia que incluye la organización interna de las escuelas, los arreglos informales y la materialidad en que se desarrolla la enseñanza. Desde esta perspectiva, la experiencia de Julián no aparece como una anomalía, sino como una expresión de dinámicas estructurales.

En su día a día, Julián enfrenta limitaciones que van más allá de su ingreso económico. No tiene garantizado un espacio para planificar sus clases ni acceso regular a insumos básicos como plumones, borradores o recursos didácticos. En más de una ocasión ha tenido que conseguirlos por su cuenta o recurrir al apoyo de otros docentes. Estas carencias, que podrían parecer menores, inciden directamente en el ejercicio de la enseñanza. Revelan, además, una tensión persistente entre las exigencias institucionales y los recursos disponibles, ya que mientras se demanda innovación pedagógica, uso de tecnologías y altos estándares de desempeño y calidad, la infraestructura institucional para cumplir con esas expectativas es, en muchos casos, insuficiente.

Las aulas en las que imparte clase tampoco escapan a esta lógica. Equipamiento limitado, problemas de conectividad e incluso espacios inadecuados forman parte del entorno. La retórica de la “calidad educativa” convive así con escenarios que dificultan, en términos concretos, la práctica pedagógica. En este contraste se hace evidente una disociación: la calidad se exige como resultado, aunque no siempre se garantizan las bases para mantenerla. 

A estas limitaciones se suma la dimensión temporal del trabajo docente. La jornada de Julián no se reduce a las horas frente a grupo. Entre traslados, preparación de clases, evaluación de tareas y otras actividades académicas, el tiempo dedicado a la docencia rebasa ampliamente lo que se reconoce y remunera. Cada día invierte cerca de cinco horas en transporte —seis transportes entre ida y vuelta— para llegar a la universidad. Este desgaste continuo forma parte de una economía del esfuerzo que caracteriza a buena parte del profesorado bajo estas condiciones.

Para complementar sus ingresos, Julián trabaja los sábados como comerciante ambulante afuera de una estación de metro. Buscar una alternativa económica adicional ilustra una realidad en el ámbito universitario, donde la necesidad de recurrir a actividades complementarias resulta fundamental para sostener la subsistencia. La docencia entonces, deja de ser una ocupación suficiente en términos económicos y se convierte en una más dentro de un conjunto de estrategias de sobrevivencia.

La precariedad también se manifiesta en la incertidumbre. Hacia el final de cada semestre, Julián no tiene garantía de continuar en su empleo. Su recontratación depende de múltiples factores que van más allá de su desempeño en el aula. Entre ellos, su visibilidad dentro de la institución juega un papel central. Participar en actividades extracurriculares, apoyar en tareas administrativas o mostrarse disponible para asumir nuevas cargas de trabajo —generalmente sin remuneración— se convierten en criterios implícitos de evaluación. 

Como se ha documentado, el trabajo del profesorado y sus posibilidades de permanencia están mediadas por estructuras organizativas que trascienden la dimensión pedagógica. En el caso de docentes por honorarios, la continuidad se define en un terreno ambiguo, donde los límites entre el compromiso profesional y la disponibilidad total se vuelven difusos. No se evalúa únicamente la calidad de la enseñanza, también se considera la disposición para responder a demandas institucionales cambiantes. 

Este escenario se inscribe, además, en un contexto más amplio de transformación de la educación superior. La creciente centralidad de los sistemas de evaluación, la estandarización de indicadores y la presión por cumplir con criterios de calidad han redefinido lo que se entiende por “buena docencia”, ya que se tiende a regular la enseñanza a través de estándares que privilegian los resultados medibles por encima de las condiciones en que se producen.

El trabajo docente se fragmenta e intensifica. A las tareas tradicionales como impartir clase, evaluar o acompañar procesos de aprendizaje, se suman exigencias de actualización constante tal como certificaciones, participación en programas institucionales y cumplimiento de indicadores. Para docentes como Julián, estas demandas no siempre se traducen en mejoras laborales, por el contrario, suelen implicar una ampliación de responsabilidades y de la jornada laboral sin un reconocimiento equivalente. 

Lo anterior no significa que los docentes carezcan de capacidad de acción. En su práctica cotidiana, Julián despliega estrategias para sostener su trabajo: adapta materiales, reorganiza tiempos, construye redes de apoyo con colegas. No obstante, estas formas de agencia se ejercen dentro de márgenes estrechos dados los entornos institucionales, que si bien, no anulan la autonomía profesional, sí la delimitan y la hacen dependiente de factores externos a su práctica.   

Desde esta perspectiva, la precarización del trabajo docente no puede entenderse como la suma de dificultades individuales, casos aislados o trayectorias biográficas “fallidas”, sino como la expresión de un modo de organización laboral que se ha consolidado en las últimas décadas. La expansión de esquemas de contratación flexible, como el de honorarios, responde a necesidades institucionales de ajuste presupuestal y reducción de costos; sin embargo, ello tiene consecuencias profundas en la vida de quienes sostienen la enseñanza. 

La apelación a la vocación adquiere un carácter ambivalente. Por un lado, reconoce la dimensión ética y el compromiso que implica la docencia. Por otro, puede funcionar como un mecanismo que legitima condiciones laborales precarias, e incluso formas de explotación. La idea de que enseñar es, ante todo, un acto de entrega personal tiende a invisibilizar las desigualdades materiales y simbólicas que atraviesan el trabajo docente.

La experiencia de Julián permite problematizar esta tensión. Su compromiso con la enseñanza no está en duda, pero ese esfuerzo se despliega en un contexto de fragilidad que limita sus posibilidades de desarrollo profesional y afecta su calidad de vida. Pensar la docencia universitaria en estos términos implica ampliar la mirada. No basta con atender al desempeño individual ni con insistir en la calidad educativa como un atributo abstracto; es necesario considerar el entramado completo, institucional y político que hace posible, o no, el ejercicio de enseñar.  

El caso de Julián no es excepcional. Por el contrario, resuena con la experiencia de cientos de docentes que, en mayor o menor medida, enfrentan situaciones similares. Reconocerlo no implica negar la diversidad del profesorado, se trata de atender una tendencia que atraviesa al sistema en su conjunto. En esa medida, cualquier discusión seria sobre el futuro de la educación superior debe incluir, de manera central, la condición del trabajo docente.  

Autora Tiffany Abigail Pérez Ramos

Estudiante de maestría del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Cinvestav

Tomado de  Revistas Nexos , La  Universidad precarizada . 01 de julio  de 2026 .https://educacion.nexos.com.mx/la-universidad-precarizada/?fbclid=IwY2xjawS1hblleHRuA2FlbQIxMQBzcnRjBmFwcF9pZA80MDk5NjI2MjMwODU2MDkAAR5UTysYP7FAF0nYylgeUte9mjVTKVEovDGwVlVlljBuDnlC9SwRjU7TZ2OqCQ_aem_IIQDhE4ImPaKxe5BMhHlYQ