Escrito por Óscar Picardo Joao
La educación –y en ella la persona– tiene que habérselas con eso que llamamos cosas reales (enseñamos y aprendemos para la vida). Necesita, en efecto, saber lo que son las cosas o las situaciones en que se encuentra. En este contexto, se llama inteligencia a la actividad humana que procura este saber.
Con su inteligencia, la persona aprende, sabe, es decir, se educa, o cuando menos intenta aprender, saber o educarse, lo que son las cosas reales. Estas cosas están “dadas” por los sentidos. Pero los sentidos no nos muestran lo que son las cosas reales. Este es el problema que ha de resolver la inteligencia y solo la inteligencia. Los sentidos no hacen sino suministrar los “datos” para que la inteligencia pueda resolver el problema de conocer lo real. Lo sentido es siempre y solo el conjunto de “datos” para un problema intelectivo.
En síntesis, la inteligencia humana no accede a la realidad sino estando vertida desde sí misma a la realidad sensible dada en forma de impresión. Todo inteligir es primaria y constitutivamente un inteligir sentiente. El sentir y la inteligencia constituyen, pues, una unidad intrínseca. Es lo que Zubiri ha llamado inteligencia sentiente. A partir de estos postulados (aunque pudieran ser otros...): ¿qué modelo educativo o pedagógico debemos pensar e impulsar para enseñar y aprender en el sistema educativo?; en efecto, la educación y su fundamento curricular debe partir de una concepción filosófica, antropológica y psicopedagógica y a la vez proyectar el modelo de ciudadano a formar; y me vuelvo a preguntar: ¿sobre qué base filosófica, antropológica y psicopedagógica se enseña y aprende hoy en nuestro sistema educativo...?
En la teoría –y en la historia– hemos conocido una diversidad de modelos, desde el Lancasteriano o tradicional memorista, pasando por el modelo de Ralfh Tyler sustentado en objetivos como núcleos de aprendizaje, el de Popham Baker sistematización metodológica, hasta el constructivismo de Vigotsky o Piaget. También, el fenómeno educativo ha sido interpretado filosóficamente por el racionalismo, el positivismo, el pragmatismo, la fenomenología, el vitalismo y el marxismo; unos con una visión más naturalista, otros más mecanicistas; y finalmente encontramos discursos sumamente estructurados de filosofía educativa en Comenio, Dewey, Pestalozzi, Rousseau, entre muchos otros.
En el pasado inmediato, pedagogos y maestros concentraban su acción educativa “desde el sujeto” en aprendizaje; con las reformas educativas contemporáneas de los años noventa, el modelo del quehacer educativo se centró en “los contenidos” de aprendizaje, es decir, saben qué enseñar pero desconocen a quien aprende, y sobre todo se ignora la estructura intelectiva del aprendizaje, ignorándose también la educación como ciencia –cualquiera puede enseñar.
Al final, nuestro sistema educativo termina siendo fortuito: 1.- Se enseña y se aprende sin una base filosófica. 2.- Por lo anterior, los docentes no son formados para comprender cómo los sujetos aprenden, sino como especialistas en un área del saber. 3.- Los resultados de logros de aprendizaje terminan siendo un azar, determinados económicamente por aquellos que tienen mejores condiciones de vida y más acceso a la información (las pruebas estandarizadas internacionales dicen de nuestros estudiantes: “conocen, pero no comprenden ni pueden aplicar”).
A nivel discursivo no hay institución pública o privada que no deje de llamarse “constructivista”, aunque en la práctica, cuando uno se asoma al aula observa reminiscencias del pasado: reina la pizarra y el dictado, con el agravante de la ausencia disciplinaria del docente bancario –que le daba un cuestionable sentido eficacia– y la falta de fundamentación teórica de lo que están haciendo. Concluimos que nuestros sistemas educativos tienen orfandad epistemológica, y con ella solo se puede hacer pseudo-educación.
Fuente: http://www.laprensagrafica.com/opinion
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